Violence à l’école
mercredi 20 décembre 2000
par Leirn
L’éducation des filles
La mixité comme incantation
Femmes, nature et société
Expériences sur les rôles sexuels
Etre sexiste sans le savoir. Etre sexiste sans le vouloir.
La non-maternité est-elle pathologique ?
Trop bonne, sister.
L’enseignement est-il mixte ?
par Leirn
Parler d’une éducation sexuée à l’école peut surprendre puisque de nos jours, la mixité est de mise partout. Les programmes scolaires du baccalauréat sont les mêmes pour les garçons et les filles depuis 1924. Mais l’école polytechnique, elle, n’est mixte que depuis 1972. Ce dernier vestige nous rappelle que pendant longtemps, l’éducation des filles n’était pas considérée équivalente à celles des garçons, ne servaient pas les même buts. La loi Camille Sée, en 1880, statue sur le rôle de l’éducation des filles, à l’image du rôle de femmes qu’elles auront ensuite à tenir : "il ne s’agit pas de préparer les jeunes filles à être savantes [...]. [Les lycées et collèges de jeunes filles] ont été fondés pour faire de bonnes épouses et de bonnes mères, de bonnes maîtresses de maison, sachant à la fois plaire à leur mari, instruire leurs enfants, gouverner la maison avec économie et répandre autour d’elles les bons sentiments et le bien-être." Les filles apprenaient suffisamment de latin pour pouvoir aider leurs futurs fils dans leurs devoirs. On leur enseignait les sciences de sortes qu’elles puissent tenir une discussion mondaine avec les amis de leur mari. En somme, les filles n’étaient pas éduquées pour elles-mêmes mais pour leur famille et leur entourage, au mépris complet de leurs aspirations.
De ces présupposés, il reste des traces, dans la façon dont les élèves filles sont considérées encore aujourd’hui dans l’institution scolaire. D’une part, on constate globalement une meilleure adaptation des filles à l’école : elles exercent mieux leur "métier" d’élèves, avec docilité et gentillesse, leurs résultats sont meilleurs toutes disciplines confondues en primaire. Au collège, elles sont globalement meilleures, même si leur avance s’érode (ou disparaît en 4e / 3e dans les matières scientifiques). Paradoxalement, quand on demande aux enseignants de citer les meilleurs élèves de la classe, pour la majorité d’entre eux, ils citent d’abord des garçons (selon une enquête de 1998). Confrontés par la suite aux résultats scolaires de leurs élèves, ils expliquent leur choix de la manière suivante : si les filles réussissent, c’est grâce à leur travail. Quand elles échouent, c’est parce qu’elles font ce qu’elles peuvent. Alors que les garçons sont considérés souvent comme bien meilleurs qu’il n’y paraît. Ils sont supposés gâcher par leur conduite un potentiel dont on ne se doute pas. En somme, les enseignants estiment que les garçons seraient bien meilleurs que les filles, s’ils se décidaient à travailler...
Une recherche a été menée au cours des années 1990 auprès de professeurs de physique (hommes et femmes) de collège s’est déroulée de la façon suivante : les mêmes copies d’élèves de 4ème leur ont été soumises, avec soit un prénom de fille, soit un prénom de garçon. On constate que, lorsque la copie est bonne, elle obtient une meilleure note si elle porte un prénom de garçon. En revanche, quand la copie est médiocre, la note est moins sévère si elle porte un prénom de fille. On peut ajouter par ailleurs que les enseignants femmes comme hommes, se conduisent de la même manière dans leur mode de notation.
Enfin, les enseignants considèrent de manière générale qu’il est plus intéressant d’enseigner à des garçons qu’à des filles, car les filles sont jugées "toutes pareilles". Le fait de considérer le groupe des dominés comme homogène et le groupe des dominants comme étant constitué d’une somme d’individus n’est pas propre aux rapports de sexes. On a constaté ces mêmes réflexions envers un groupe de personnes blanches par rapport à un groupe de personnes de couleurs ou encore entre des élèves issus de milieux aisés et des élèves issus de milieux pauvres. Chez le groupe dominé, le trait saillant est celui qui les identifie comme dominé (noir, pauvre ou ici, féminin). Alors que le groupe des dominants n’est pas perçu comme un groupe. Donc, dans le cas des élèves filles, elles sont d’abord définies par rapport à leur sexe alors que les garçons sont perçus comme des individus distincts. Par conséquent, les garçons reçoivent un enseignement plus personnalisé et monopolisent une plus grande part d’attention, quel que soit le sexe de l’enseignant. En toute logique, les enseignants valorisent chez les filles conformisme et passivité alors qu’ils favorisent l’initiative et l’originalité chez les garçons. Ils réprimeront aussi moins sévèrement les écarts de conduites des garçons. (Duru 1994)
Par la suite, les filles intègrent ces différences de jugement dans leur cursus et perdent confiance. Elles attribuent d’elles-mêmes leurs échecs à un manque d’aptitudes (alors que les garçons l’attribueront à un manque de travail). Elles pensent qu’elles seront susceptibles au besoin de sauver par leur physique une prestation intellectuelle incertaine. Elles comprennent que si elles échouent, le maître les aimera bien quand même, à condition qu’elles soient sages. Elles intègrent donc qu’il peut être aussi important de plaire que de se former. C’est ce qu’on appelle l’effet d’attente ou effet Pygmalion qui est probablement une des règles les plus implacables mises en évidence par les sciences sociales : les élèves deviennent tels que les maîtres pensent qu’ils doivent être. Par conséquent, considérées comme moins digne d’attention, les filles perdent l’estime de soi. (Duru 1994)
Ce rapide résumé des rapports sociaux de sexes à l’école ne traitait que de la violence symbolique. La violence physique envers les filles est également présente à l’école, même s’il est peut-être encore plus tabou de l’aborder.
Quand on interroge les filles sur les violences qu’elles peuvent ressentir de la part des garçons, on recueille les propos suivants (en 1996, dans un collège considéré comme défavorisé de la région parisienne, recherche de Monique Desjardin) :
Les garçons sont les plus forts.
J’ai peur des coups, surtout des garçons.
Pourquoi les garçons aiment-ils taper les filles ?
et, sous une autre rubrique :
Les garçons n’arrêtent pas de toucher les seins des filles.
Ils bloquent les filles et leur baissent les jupes.
Ils surveillent les filles dans les toilettes car ils aiment voir les filles nues.
Les garçons se disent également agressés par d’autres garçons (il s’agit d’ailleurs toujours de violence masculine). Ils se retrouvent, par exemple, obligé de baisser leur pantalon devant leurs agresseurs.
Mais, la perception du danger est différente quand on interroge les garçons ou les filles. Les garçons considèrent que c’est la situation qui est dangereuse (les agresseurs sont trop nombreux ou plus âgés par exemple). Mais quand les filles se font agresser, elles se considèrent toujours intrinsèquement plus faibles et sans défense. Elles ne songent pas à se regrouper pour se défendre et soupirent d’un air fataliste : "les garçons sont toujours les plus forts". En outre, elles pensent qu’il est dans la nature des garçons d’être ainsi et qu’on n’y peut rien, sinon tenter de s’en protéger.
D’ailleurs, la réponse des adultes de l’école a été dans ce sens. Pour régler le problème des toilettes, ils y ont fait aller les élèves par groupes de sexes avant la récréation. Il s’agit en fait de résoudre les problèmes de mixités en séparant les sexes. Quand les filles viennent se plaindre des garçons à un enseignant homme, celui-ci répond "défendez-vous" et quand elles demandent assistance aux femmes, elles entendent : "Allez jouer plus loin". Finalement, les réponses (une réponse active de la part des hommes et une réponse passive de la part des femmes) sont les mêmes dans les deux cas : c’est aux filles de faire quelque chose pour ne plus subir les attaques des garçons.
En somme, tout se passe comme si l’attitude des garçons était inévitable. La seule façon de réagir est de protéger les filles ou de leur apprendre à se battre, mais certainement pas de tenter une prise de conscience (ou même des punitions) chez les garçons.
Il en résulte, d’une part, un processus de victimisation : les filles sont par nature les victimes des garçons, et d’autre part, un processus de culpabilisation : si je prends des coups, c’est parce que je suis restée trop près, je les ai cherchés, j’ai voulu me battre.
Pour résumer : si les garçons regardent sous les jupes des filles, c’est parce que les filles ont des jupes. S’ils frappent les filles, c’est parce qu’il y a des filles.
Tentons de finir sur une note optimiste. Jusqu’à tout récemment, les problèmes de la mixité n’intéressaient pas grand monde dans les écoles. Le discours dominant expliquait que tout était réglé et que l’école républicaine permettait l’égalité des sexes. J’en prends pour témoin le gros rapport sur le sexisme latent ou flagrant des manuels scolaires qui est pratiquement resté lettre morte. Pourtant, il y aurait bien des reproches à faire sur les manuels scolaires qui disent encore, par exemple, que le suffrage universel est arrivé en France en 1789, oubliant de mentionner que les hommes pouvaient voter.
Néanmoins, des choses commencent maintenant à bouger. En février 2000, une charte sur l’égalité des chances dans le système éducatif a été signée. Un Bulletin Officiel de l’Education Nationale, très bien documenté, est sorti le 2 novembre 2000. Il s’intitule "A l’école, au collège ou au lycée, de la mixité à l’égalité". Le numéro de la revue Autrement dit du CRDP, s’intitulant : "Filles et garçons à l’école, une égalité à construire" est disponible depuis la rentrée dans toutes les écoles.
Le plus important, pour faire prendre conscience de ces problèmes, c’est d’en parler. Les enseignants, les parents et les élèves sont pris dans les même stéréotypes que chacun d’entre nous, qui avons été élèves et sommes peut-être maintenant parents et/ou enseignants. Et le propre des stéréotypes, c’est d’être invisibles. Avec des publications et des recherches, ils le deviennent un peu moins.
Bibliographie très succincte :
Mosconi Nicole, Femmes et savoir : la société, l’école et la division sexuelle des savoirs, L’Harmattan, 1994
Duru-Bellat Marie, L’Ecole des filles : quelles formations pour quels rôles sociaux, L’Harmattan, 1990
Zaidman Clause, La mixité à l’école primaire, L’Harmattan, 1996
Bulletin officiel de l’Education nationale : http://www.education.gouv.fr/bo/default.htm (B.O. Hors Série n°10, 2 novembre 2000)
Texte prononcé lors du colloque organisé par
l’Association Du côté des Femmes de Cergy Pontoise, décembre 2000
reproduit ici avec leur aimable autorisation.
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